تجاوز به حق حتی در صورتی که جرم محسوب و متخلف به واسطه ارتکاب آن‏ مجازات شود او را از الزام به جبران خسارات وارده شده به دارندهء حق معاف‏ نمی‏ کند. بخثی مهم که در این راستا وجود دارد آن است که آیا این الزام به جبران‏ خسارت در غیر از موارد خسارات ناشی از جرم ‌بر مبنای‌ مسئولیت مدنی استوار است یا مسئولیت مطلق. تفاوت این دو از آنجا است که اگر الزام به جبران خسارت را ‌بر مبنای‌ مسئولیت مدنی متخلف توجیه کنیم، اثبات ارکان سه‏گانه تقصیر، تسبیب‏ و ورود ضرر برای الزام به جبران خسارت لازم است. اما در صورتی که مسئولیت‏ به جبران خسارت را مسئولیت مطلق و ناشی از امر قانون بدانیم نیازی به اثبات‏ موارد فوق نیست و خواهان راحت‏تر به حقوق خویش خواهد رسید (انصاری باقر، ۱۳۸۱، ۲۷۲).

 

در اغلب مواردی که الزام به جبران خسارت مقرر شده، این الزام به عنوان بخشی‏ از موادی که جرائم را احصا ‌کرده‌است، به عنوان عنصر تکمیلی در انتهای ضمانت‏ اجراهای کیفری درآمده است ‌بنابرین‏ در متن مواد به ورود ضرر و همچنین سببیت‏ در ورود ضرر اشاره شده است و عنصر تقصیر نیز به واسطهء جرم بودن عمل‏ مفروض است. چرا که علم و عمد به مراتب شدیدتر از بی‏احتیاطی و بی‏مبالاتی در ارتکاب یک عمل است. اما در مواردی که خسارت ناشی از جرم نیست علی‏رغم‏ اینکه قوانین به عنوان مسئولیت مدنی در الزام به جبران خسارت تصریح نکرده‏اند عملا ارکان مسئولیت مدنی در الزام به جبران خسارت در غیر از موارد مربوط به‏ خسارات ناشی از جرم باید احراز گردد (همان، ص ۲۷۳).

 

قانون ثبت علائم و اختراعات ضررهای وارده را چه در دعاوی جزائی و چه‏ دعاوی مدنی شامل ضررهای وارده و عدم النفع می‏داند^[۱۴۰]، نیز به دادگاه اختیار اخذ خسارات احتمالی را داده است^[۱۴۱].

 

در خصوص ضرر مادی مشکلی جهت احقاق حق و الزام به جبران خسارت‏ وجود ندارد. اما درباره عدم النفع در حقوق ما بحث و گفتگو بسیار است. صرف از نظر از تمام بحث‏های ماهوی در خصوص عدم مشروعیت خسارت عدم النفع که از حوصلهء بحث ما خارج است. مشکلی که اخیراً در این باب ایجاد شده است تعارض‏ ظاهری ماده ۹ آیین دادرسی کیفری که خسارت عدم النفع را مشروع دانسته و ماده‏ ۵۱۵ قانون آیین دادرسی مدنی است که خسارت عدم النفع را قابل مطالبه نمی‏داند.

 

در خصوص دو ماده بالا بحث‏های زیاد واقع شده است. یک تفسیر آن است که‏ قانون‏گذار بعد از اینکه به اشتباه، در قانون آیین دادرسی کیفری خسارت عدم النفع و دریافت آن را تجویز کرد، در قانون آیین دارسی مدنی که آخرین ارادهء قانون‏گذار^[۱۴۲] است، این امر جبران گردید و به هیچ وجه عدم النفع در نظام فعلی ما قابل دریافت‏ نیست.

 

نظر دیگر این است که ماده ۹ قانون آیین دادرسی کیفری خسارت عدم النفع‏ را صرفا ‌در مورد خسارات ناشی از جرم قابل دریافت دانسته است و این امر استثناء بر اصل عدم دریافت خسارت عدم النفع بوده و قابل تعمیم به موارد دیگر نمی‏باشد. ماده ۵۱۵ نیز که خسارات عدم النفع را قابل دریافت نمی‏داند در باقی موارد خسارات‏ جاری است و در حقوق ما به جز خسارات ناشی از جرم عدم النفع قابل مطالبه‏ نیست(همان، ص ۷۴).

 

با توجه به اینکه در جرم بودن تجاوز به علامت به واسطه نقص قانون ابهام‏ وجود دارد، در صورتی که این اعمال جرم نباشد. مسلماًً خسارات وارده ‌بر مبنای‌‏ خسارات ناشی از جرم قابل مطالبه نیست. پس فقط ماده ۵۱۵ قانون آیین دادرسی‏ مدنی با این قانون در تعارض است که با توجه به خاص بودن قانون ثبت علائم و اختراعات مقرر در ماده ۴۸ این قانون عموم ماده ۵۱۵ قانون آیین دادرسی مدنی را تخصیص می‏زند^[۱۴۳].

 

البته ماده ۱ قانون مسئولیت مدنی تجاوز و لطمه عمدی یا در نتیجه بی‏احتیاطی‏ به مال و. . . یا شهرت تجاری و هر حقی که به موجب قانون برای افراد ایجاد شده‏ است را در صورتی که موجب لطمه مادی و فکری باشد قابل جبران می‏داند. ماده ۸ و ۱۰ این قانون نیز در تجاوز به اعتبارات شخصی افراد و لطمه بر حقوق غیر مادی‏ آن ها جبران خسارت مادی و فکری را مقرر کرده. لذا از مواد فوق می‏توان در موارد به تجاوز به حقوق مالکیت صنعتی نیز استفاده کرد.

 

قانون حمایت از نشانه های جغرافیایی اعمال مخالف با حقوق مالک را که در ماده ۲ احصا شده است جرم محسوب کرده و مرتکب را مسئول جبران خسارت‏ وارده می‏داند. ^[۱۴۴]

 

در بند ب و ج ماده ۳۷ طرح جدید به‏طور مطلق و بدون اشاره به عدم النفع به‏ جبران خسارت شخص زیان‌دیده در مواردی که دستور موقت جهت جلوگیری از ادامه نقض صادر می‏ شود و در مواردی که نقض حق جرم است، حکم شده است. ‌بنابرین‏ با توجه به تبصره ۲ ماده ۵۱۵ آیین دادرسی مدنی در صورت تصویب نهایی‏ این طرح مطالبه خسارت ناشی از عدم النفع با مشکل مواجه خواهد شد.

 

البته در بند دال این ماده در دعوای نقض فرایند با آوردن دو اماره مسئولیت‏ اثبات عدم نقض به عهده خوانده گذاشته شده است : اولاً، فرآورده باید جدید باشد؛ ثانیاًً، احتمال قوی وجود داشته باشد که فرآورده از طریق استفاده از فرایند مذبور ساخته شده و مالک حق علی‏رغم تلاش‏های معقول نتوانسته باشد فرایندی را که‏ واقعاً استفاده شده است، تعیین نماید. در بند هـ ماده لزوم حفظ اسرار تجاری خوانده‏ در صورتی که الزام به ارائه اسناد و مدارک خاصی از سوی دادگاه بر وی شده باشد آمده است.

 

‌بنابرین‏ در حال حاضر در نظام حقوقی ما دارنده حق باید به منظور جبران‏ خسارات وارده به خود به قواعد عام مسئولیت مدنی متوسل شود، زیرا چگونگی‏ جبران خسارت در هیچ مورد حتی در پیش‏نویس طرح جدید نیز نیامده است و به‏ طور کلی بر جبران خسارت اشاره شده است. (قاسمی، ۱۳۸۲، ص۱۸۵).

 

در علائم تجاری اگر شخصی از علامتی استفاده کند که شهرتی خاص برای‏ کالاها یا خدماتی دارد که حتی مشابه علامتی که دیگری مالک آن می‏ باشد، نیست و چنین استفاده‏ای منجر به خدشه‏دار شدن اعتبار مالک علامت گردد یا بهره‏برداری‏ غیرعادلانه از علامت تجاری باشد، او مسئولیت مدنی در برابر مالک دارد، این همان نقض کارکرد شهرت علامت تجاری است و در صورت‏ اضرار استفاده‏کننده مسئول جبران است دارنده مجوز بهره‏برداری نیز حق اقامه دعوا دارد.

 

در خصوص نقض حق اختراع نیز تجاوز موجب مسئولیت مدنی متجاوز است، البته به شرط اینکه وی با علم کامل به حقایق مرتکب اعمال ناقض حق شود.

 

در موافقت‏نامه تریپس ماده ۴۵ به جبران خسارات پس از نقض برای دارنده حق‏ تأکید شده است. گرچه امکان جبران خسارات و میزان حکم به آن در قوانین ملی‏ متفاوت است اما این ماده مواردی را به عنوان جبران خسارت تحمیل می ‏کند و کشورهای عضو را ملزم به اعطاء قدرت صدور قرار به مقامات قضائی علیه متخلف‏ در پرداخت غرامت مناسب به مالک حق می‏ نماید. اعضا خود می ‏توانند خسارت‏ کافی و مقتضی را تعریف کنند.

 

ناقض حقی که نمی‏دانسته یا دلایل معقول نداشته که درگیر اقدامات متخلفانه‏ شده است، ملزم به پرداخت خسارات نمی‏باشد. حال ماهیت جرم وی هرچه‏ می‏ خواهد باشد. البته ‌در مورد مدارهای یکپارچه الکترونیک تحصیل‏کننده(متخلف) با حسن نیت ملزم به پرداخت مبلغی معادل حق امتیاز^[۱۴۵] متعارف به مالک حق‏ است. ^[۱۴۶]

 

گفتار اول– تشدید قانونی مجازات

 

” منظور از علل قانونی تشدید مجازات، اسباب و موجباتی است که در قانون صریحاً ذکر شده و قاضی دادگاه مکلًف است در صورتی که علل و جرم را مطابق مصرحات قانونی تشخیص دهد، بدون تجاوز از نصاب و حداکثر آن در مجازات تشدید نماید. به عبارت دیگر، همان طور که تأسیس مجازات از حقوق قوه مقننه است، تعیین موجبات تشدید نیز از حقوق و در سلطه و اقتدار اوست و تنها وظیفه یا حقی که برای دادگاه مقرر شده، همانا پی بردن به خصوصیات عمل و تطبیق آن است با عناوین تشدیدی که قانون به آن تصریح ‌کرده‌است. ‌بنابرین‏ جایز نیست که دادگاه از حریم قانون تجاوز نموده و موجباتی که در قانون برای تشدید معین نشده است، تشخیص بدهد. فلسفه چنین محدودیتی رعایت اصل قانونی بودن جرائم و مجازات‌ها و جلوگیری از تجاوزات قوای قضائیه و مجریه در کار قانونگذاری است.”^[۱۲]

 

” قانون‌گذار جمهوری اسلامی ایران نیز، با پیروی از نظام کیفری اسلام و استفاده از همین اصل کلی مجازات های تعزیری را در قانون راجع به مجازات اسلامی (و قانون مجازات اسلامی) پیش‌بینی ‌کرده‌است. در حقیقت آنچه را که در نصوص کیفری به عنوان مجازات تعیین می‌کند، مفهوم کلی مجازات که ‌در مورد هر جرم ” بالقوه” تعیین و پیش‌بینی می شود، تا دادگاه پس از بررسی پرونده و ارزیابی میزان مسئولیت کیفری مرتکب جرم، در محدوده همان مجازاتی که قانون‌گذار مقرر داشته، ” بالفعل ” مجازات مناسبی را تعیین کند.” ^[۱۳]

 

تشدید قانونی مجازات از طرق زیر قابل اعمال است :

 

الف – تشدید مجازات از طریق حذف ارفاق های قانونی یا تحدید آن ها:

 

همان گونه که از تعریف تشدید قانونی مجازات بر می‌آید شامل مواردی می شود که قانون‌گذار رأساً نحوه اعمال و میزان تشدید آن را مشخص نموده که به صور مختلف قابل تقسیم بندی می‌باشد. یکی از این موارد، تشدید از طریق حذف ارفاق های قانونی یا تحدید آن ها است. ‌به این معنی که گاهی قانون‌گذار مواردی را به عنوان ارفاق برای مرتکبین با شرایطی در نظر می‌گیرد که از جمله آن می توان تخفیف مجازات، اعطای آزادی مشروط، تعلیق مجازات و ارفاق هایی از این دست را نام برد، در صورتی که خود قانون‌گذار تجویز نموده، به عنوان تشدید این ارفاق ها را حذف و یا میزان اعمال آن را محدود
می کند. برای روشن تر شدن موضوع مثال هایی از قانون مجازات اسلامی (۱۳۷۰) آورده می شود :

 

در تبصره ماده ۶۶۶ قانون مجازات اسلامی، قانون‌گذار تصریح نموده که دادگاه نمی تواند از جهات مخففه در تعیین مجازات سارقی که در تکرار جرم سرقت سه فقره محکومیت قطعی به اتهام آن جرم دارد، استفاده نماید. یعنی یکی از ارفاق های قانونی در این ماده به دلیل تکرار جرم از سوی مقنن حذف شده است. مثال دیگر ماده ۳۰ قانون مجازات اسلامی می‌باشد که در این ماده قانون‌گذار به احصاء احکام جزایی که قابل تعلیق نیست می پردازد.

 

ب – تشدید مجازات از طریق افزایش حداکثر مجازات

 

این مورد را با ذکرمثالی آغاز می‌کنیم؛

 

ماده ۳ قانون کیفر مربوط به بزه های راه آهن مقرر می_­دارد: ” هرگاه بزه های مذکور در اثر توطئه و تبانی دو نفر یا بیشتر انجام یابد یک ثلث از کیفری که قطع نظر از تبانی برای مرتکب منظور می شود به کیفر مرتکب افزوده خواهد شد… “

 

منظور از افزایش حداکثر مجازات، فراتر رفتن مجازات مرتکب از میزان مقرر قانونی است. در این مثال نیز قانون‌گذار با افزودن یک ثلث به حداکثر مجازات از میزان مجازات مقرر قانونی فراتر رفته است، که نشان دهنده میزان درجه خطرناکی جرم ارتکابی به علت تبانی مرتکبین و همچنین تنبیه و تنبه مرتکب و دیگران می‌باشد.

 

ج – تشدید مجازات از طریق محکومیت متهم به حد اکثر مجازات

 

قانون‌گذار، قاضی را مخیر گذارده تا از بین مجازات هایی که در نظر گرفته، از بین حداقل تا حداکثر مجازات مرتکب را محکوم نماید. ولی در مواردی به دلیل قبح عمل ارتکابی و تنبیه مرتکب و تنبه دیگران به عنوان تشدید مجازات وجود دارد که قانون‌گذار، قاضی را مکلًف به رعایت آن به صورت محکومیت به حداکثر مجازات می کند. به عنوان مثال ماده ۷۰۴ قانون مجازات اسلامی مقرر می‌دارد : ” هر کس محلی را برای شرب خمر دایر کرده باشد یا مردم را به آنجا دعوت کند به سه ماه تا دو سال و (۷۴) ضربه شلاق و یا از یک میلیون و پانصد هزار تا دوازده میلیون ریال جزای نقدی یا هر دو آن ها محکوم خواهد شد و در صورتی که هر دو مورد را مرتکب شود به حداکثر مجازات محکوم خواهد شد. ” در این ماده ارتکاب هم زمان دایر کردن محلی برای شرب خمر و دعوت مردم به آن جا باعث تشدید مجازات مرتکب به صورت محکومیت به حداکثر مجازات شده است.

 

هم چنین ماده ۶۶۲ مقرر می‌دارد : ” هر کس با علم و اطلاع یا با وجود قرائن اطمینان آور به اینکه مال در نتیجه ارتکاب سرقت به دست آمده است آن را به نحوی از انحاء تحصیل یا مخفی یا قبول نماید یا مورد معاملعه قرار دهد به حبس از شش ماه تا سه سال و تا (۷۴) ضربه شلاق محکوم خواهد شد. در صورتی که متهم معامله اموال مسروقه را حرفه خود قرار داده باشد به حداکثر مجازات در این ماده محکوم می‌گردد.”

 

در این ماده صرف اعمال نام برده موجب حبس از شش ماه تا سه سال می شود ولی هر گاه این اعمال به صورت عادت برای مرتکب تکرار شده و وی این طریق را حرفه خود قرار داده باشد، به عنوان تشدید مجازات به حد اکثر مجازات محکوم می‌گردد.

 

د – تشدید مجازات از طریق افزایش حداقل مجازات:

 

گاهی قانون‌گذار به عنوان تشدید مجازات حداقل مجازات تعیین شده را افزایش می‌دهد. این افزایش حداقل به صورت تصریح روشن نیست بلکه به صورت ضمنی از متن قانون فهمیده می شود. برای روشن تر شدن مسئله مثالی می آوریم :

 

در ماده ۷۱۸ قانون مجازات اسلامی قانون‌گذار مجازات راننده یا متصدی وسایل موتوری را در صورتی که مشمول موارد گفته شده در ماده مذکور شود را به بیش از دو سوم حداکثر مجازات مذکور در مواد فوق محکوم نموده.این دو سوم به حداقل مجازات اضافه می شود بدون اینکه حداکثر مجازات تغییری کند و بدین صورت و مطابق اصل قانونی و رویه موجود در کشور مجازات از حداکثر فراتر نرفته و در عین حال مجازات مرتکب نیز تشدید شده است.

 

ه – تشدید مجازات از طریق محکومیت به مجازات های تکمیلی یا تدابیر دیگر

 

مجازات های تکمیلی یا تتمیمی، مجازات هایی هستند که به مجازات های اصلی افزوده می‌شوند. مجازات های تکمیلی دارای شرایطی هستند که در ماده ۱۹ بیان شده اند. این شرایط عبارت اند از :

 

1. 1. از عبارت ” دادگاه می‌تواند ” چنین بر می‌آید که حکم به چنین محکومیتی الزامی نیست و از اختیارات دادگاه صادر کننده حکم می‌باشد.

 

1. 1. جرایم ارتکابی از جرایم عمدی باشد.

 

1. جرم ارتکابی باید از جرایم تعزیری یا مجازات های بازدارنده باشد.

البته نظرات مخالفی با شرایط ذکر شده وجود دارد که به آن ها در ذیل اشاره خواهد شد :

 

 

1. 1. -secure attachmenttoothers ↑

 

1. 1. -independence, efficiencyandsense of identity ↑

 

1. 1. -freely expresstheir needs andemotionsacceptable ↑

 

1. 1. -spontaneity ↑

 

1. 1. -realisticlimitsand self-inhibition (self-control) ↑

 

1. 1. -realmof conscienceand rejection ↑

 

1. 1. -realmof conscienceand rejection ↑

 

1. 1. -emotionaldeprivation ↑

 

1. 1. -distrust-molestation ↑

 

1. 1. -havingperfect-Shame ↑

 

1. 1. -socialisolation-alienation ↑

 

1. 1. -rangeof functionalautonomy ↑

 

1. 1. -vulnerability toinjuryordisease. ↑

 

1. 1. -clutter ↑

 

1. 1. -theirunderdeveloped ↑

 

1. 1. -failure ↑

 

1. 1. -theareabordersdisrupted ↑

 

1. 1. -merit ↑

 

1. 1. -grandiosity ↑

 

1. 1. -insufficientself-discipline ↑

 

1. 1. -lead thefieldby others ↑

 

1. 1. -excessivecompensationscheme ↑

 

1. 1. -avoidancescheme ↑

 

1. 1. -submissionofscheme ↑

 

1. 1. -continuationscheme ↑

 

1. 1. restorationscheme ↑

 

1. 1. triggered ↑

 

1. 1. -distrust ↑

 

1. 1. -emotionaldeprivation ↑

 

1. 1. -defect ↑

 

1. 1. -social isolation ↑

 

1. 1. -dependence ↑

 

1. 1. -vulnerability toloss ↑

 

1. 1. -involvement ↑

 

1. 1. -failure toprogress ↑

 

1. 1. -entitlement/Grandiosity ↑

 

1. 1. -insufficientself-controland self-discipline ↑

 

1. 1. -obedience ↑

 

1. 1. -sacrifice ↑

 

1. 1. -saveapproval/attention ↑

 

1. 1. -worry/pessimism ↑

 

1. 1. -emotionalInhibition ↑

 

1. 1. -strictcriteria ↑

 

1. 1. theirpunishment ↑

 

1. 1. -cognitivedistortions ↑

 

1. 1. -patternsof yourlifedamage ↑

 

1. 1. -inefficientcopingstyles ↑

 

1. 1. -cognitivetechniques ↑

 

1. 1. -experimental techniques ↑

 

1. 1. -breakingpatternof behavior ↑

 

1. 1. -substance Abuse ↑

 

1. 1. Abadynky ↑

 

1. 1. -Carol ↑

 

1. 1. -Bylyngr ↑

 

1. 1. -Mousse ↑

 

1. 1. -Vashtvn ↑

 

1. 1. -Bundy ↑

 

1. 1. -Eyee ↑

 

1. 1. -Burke ↑

 

1. 1. -addressingreligious/spiritual ↑

 

1. 1. -social adjustment ↑

 

1. 1. -Masn ↑

 

1. 1. -BellAdjustmentInventory ↑

 

 

دانش فراشناختی راهبردی^[۳۲] سومین طبقه دانش فراشناختی است . فرد با داشتن این نوع دانش می‌داند برای رسیدن به اهداف شناختی خاص باید از راهبردهای مورد نیاز و مناسب آن استفاده کند و نیز فرد از راهبردهایی که در اختیار دارد و راهبردهایی که برای تکالیف شناختی مورد نیاز است آگاه است و آن ها را در جای مناسبش به کار می‌برد . به اعتقاد فلاول ( ۱۹۸۸ ) دانش فراشناختی فرد به تعامل ها و ترکیب بین دو سه مورد از این طبقات بستگی دارد . براین اساس می توان گفت تفکیک این طبقات از همدیگر صرفاً مبنای نظری دارد و در عمل تجزیه آن ها ممکن نیست . مجموع مؤلفه ها به صورت یک کل عمل می‌کنند و دانش فراشناختی فرد را به وجود می آورند که روی عملکردهای شناختی اثر می گذارنند . برای مثال ، برای تعامل بین مؤلفه های راهبرد و تکلیف می توان به مثال زیر اشاره نمود : راهبرد انتخابی شما موقعی که درباره موضوعی با دیگران صحبت کنید متفاوت از راهبردی است که در موقع گوش دادن به صحبت دیگری ‌در مورد آن موضوع به کار می برید ، ( رفوث و همکاران ، ۱۹۹۳ ، ترجمه خرازی ، ۱۳۷۵ ) .

 

در تقسیم بندی دیگری از دانش فراشناختی که متعلق به پارسیس و همکاران ( ۱۹۸۳ ) است دانش فراشناختی به سه نوع دانش خبری ، فرایندی و شرطی تقسیم می شود . دانش فراشناختی خبری شامل آگاهی فرد درباره خودش به عنوان یادگیرنده و عوامل مؤثر بر عملکرد او می شود . لورچ^[۳۳] و همکاران ( ۱۹۹۳ ؛ به نقل از دمبو ، ۱۹۹۴ ) معتقدند دانش خبری شامل موضوعاتی درباره ساخت تکلیف و توانایی‌های شخص است . با مقایسه دانش خبری و طبقات دانش فراشناختی فلاول ( ۱۹۸۸ ) می توان گفت که دانش خبری دو طبقه دانش فراشناختی شخصی و دانش فراشناختی تکلیف را شامل می شود و با آن دو همپوشی دارد ، ( رفوث و همکاران ، ۱۹۹۳ ، ترجمه خرازی ، ۱۳۷۵ ) .

 

دانش فراشناختی فرایندی به دانش فرد ‌در مورد اجرای مهارت های فرایندی گفته می شود . کسانی که درجات بالایی از این نوع دانش دارند ، مهارت ها را به طور خودکارتری به کار می‌برند . و احتمالاً به طور کارآمدتری با دانش فراشناختی راهبردی فلاول ( ۱۹۸۸ ) همپوشی دارد . علاوه بر این دانش فرایندی با تجربه فراشناختی که جز دیگری از فراشناخت است و متفاوت از دانش فراشناختی است همپوشی دارد . دانش فرایندی می‌تواند به سطحی فراتر از دانش فراشناختی فلاول ( ۱۹۸۸ ) گسترش یابد . و سرانجام این که به اعتقاد اسکراو و همکاران ( ۱۹۹۵ ) دانش فراشناختی شرطی به دانستن این که چه وقتی و چرا اعمال مختلف شناختی به کار برده می شود اشاره دارد . کراس و پارسیس ( ۱۹۸۸ ) نیز در این زمینه اظهار می دارند دانش شرطی عبارت است از درک موقعیت ها یعنی چه زمانی استفاده از راهبردهای خاص مورد نیاز است و چرا آن راهبردها بر درک مطلب تاثیر می‌گذارند؟ با مقایسه دانش شرطی با دانش فراشناختی فلاول ( ۱۹۸۸ ) می توان گفت دانش شرطی به تعامل طبقات دانش فراشناختی راهبرد و تکلیف و نیز تجربه فراشناختی اشاره دارد . در این جاست که فرد برای یک تکلیف خاص از بین راهبردهایی که در اختیار دارد راهبرد مناسب را انتخاب می‌کند . دانش شرطی چیزی فراتر از دانش فراشناختی فلاول ( ۱۹۸۸ ) است . دانش شرطی بیش از انواع دیگر دانش ها ماهیت فراشناختی دارد . زیرا که مستلزم تعامل بین انواع دانش های سطوح پایین تر است . می توان گفت که دانش شرطی یا مرلفه سوم در نظریه رفوث که قبلاً اشاره شد همپوشی دارد . رفوث و همکاران ( ۱۹۹۳ ؛ ترجمه خرازی ، ۱۳۷۵ ) . مؤلفه سوم فراشناخت را استفاده به جا و مناسب و با توجه به تکلیف و راهبرد می دانند . به اعتقاد لورچ و همکاران ( ۱۹۹۳ ؛ به نقل از دمبو^[۳۴] ، ۱۹۹۴ ) دانش فرایندی و خبری بر دانش و مهارت های مستلزم عملکرد تأکید دارند در حالی که دانش شرطی دانستن ‌در مورد چرایی و چگونگی اعمال مختلف است ، ( رفوث و همکاران ، ۱۹۹۳ ، ترجمه خرازی ، ۱۳۷۵ ) .

 

بنابر آن چه گفته شد مؤلفه نخست فراشناخت دانش فراشناختی بوده که نقش مهمی در تنظیم فعالیت های شناختی فرد دارد . به طور کلی می توان گفت که هرچند تمایزها و تفکیک هایی بین انواع و یا طبقات مختلف دانش فراشناختی قائل شده اند اما مؤلفه های دانش فراشناختی از همدیگر مجزا نیستند ، بلکه به صورت یک کل عمل می‌کنند و عملکرد آن ها به تعامل و تبدیل های این طبقات و انواع دانش فراشناختی بستگی دارد . این تعامل ها مؤلفه فراشناختی دیگری را نیز در بر می‌گیرد که تجربه فراشناختی ( فلاول ۱۹۸۸ ) نام دارد ، ( رفوث و همکاران ، ۱۹۹۳ ، ترجمه خرازی ، ۱۳۷۵ ) .

 

۱-۱-۲-تجربه فراشناختی

 

دومین مؤلفه فراشناختی در نظریه فلاول ( ۱۹۸۸ ) تجربه فراشناختی است . این مؤلفه برحسب نظریه های مختلف به همراه دانش فراشناختی کارکردهای زیر را انجام می‌دهد : نظم بخشی فرایندهای شناختی ( پارسیس و جاکوب^[۳۵] ، ۱۹۸۴ ) خود مدیریتی^[۳۶] در فکر کردن ( کراس و پارسیس ۱۹۸۸ ) کنترل فرایند^[۳۷] و کنترل خود^[۳۸] ( وینوگراد و پارسیس ، ۱۹۸۰ ) تنظیم و نظارت بر فکر ( کراس و پارسیس ، ۱۹۸۸ ) فعالیت های خودگردان ( گلاور و برونیگ^[۳۹] ، ۱۹۹۰ ؛ ترجمه خرازی ، ۱۳۷۶ ) تجربه فراشناختی ( فلاول ، ۱۹۸۸ ) . به تجارب شناختی یا عاطفی گفته می شود که به یک اقدام شناختی مربوط باشد . تجارب کاملاً آگاهانه به سادگی قابل بیان باشند نمونه روشنی از تجارب فراشناختی اند : البته تجارب فراشناختی تجارب کمتر آگاهانه و کمتر قابل بیان باشند را نیز شامل می‌شوند . گلاور و برونینگ ( ۱۹۹۰ ؛ ترجمه خرازی ، ۱۳۷۶ ) اظهار می دارند که افراد کمتر از این فعالیت های خودگردان خود اطلاع دارند ؛ مگر این که در جریان یک فعالیت شناختی مثل خواندن به مشکلی مثل ابهام در کلمه یا اشکال در جمله برخورد کنند . در این جاست که فراشناخت به آن ها هشدار می‌دهد که مشکل دارند و باید برای حل مشکل چاره ای بیندیشند .

 

تجربه فراشناختی همچنین ممکن است در زمان‌های مختلف ، یعنی قبل از اقدام شناختی ، ضمن آن یا بعد از آن رخ دهد . همچنین تجارب فراشناختی نشان می‌دهند که فرد در کجای یک اقدام شناختی است ؟ چه قدر پیشرفت کرده ؟ چه نوع پیشرفتی کرده و یا احتمالاً خواهد کرد ؟ این امر به ویژه به نظر می‌رسد در موقعیت هایی رخ می‌دهد که انتظار می رود فرد ناگزیر به نظارت آگاهانه بر فرایندهای درونی خود باشد و همچنین در موقعیت هایی قرار گیرد که ناچار باشد تک تک گام های شناختی را که بر می‌دارد ، احساس کند و نیز تصمیم گیری هایی را که اشتباه در آن ها پیامدهای سنگینی دارند مورد نظارت قرار دهد . آن چه گفته شد نمونه هایی از تجارب فراشناختی اند که ممکن است ‌در مورد اعمالی مانند ازدواج ، دوست یابی ، تحصیل و کار صورت گیرد و وابسته به حیطه ی خاصی نیستند ، ( رفوث و همکاران ، ۱۹۹۳ ، ترجمه خرازی ، ۱۳۷۵ ) .

 

۲-شادکامی

 

ویلیامز^[۳۷] وبست^[۳۸] ، مطالعه ای را روی صفات و ویژگی‌های زنان و مردان ۳۰ کشور انجام دادند. این صفات، صفاتی بودند که به طور قابل ملاحظه ای در این افراد پایدار بودند. به اعتقاد استرنبرگ صفات، نشانگر تفاوت در ‌سبک‌هایی است که ما آن را در گروه خاصی بیشتر تقویت می‌کنیم، به طور خاص مردها بیشتر برای سبک قانون‌گذار، درون نگر و آزادی خواه تشویق می‌شوند و زنها برای سبک‌های اجرایی و قضاوتی، برون نگر و محافظه کارانه تشویق می‌شوند. بدین ترتیب زنان و مردان از نظر اجتماعی(احتمالاً از بدو تولد) به شیوه های متفاوتی تربیت می‌شوند. آنچه به عنوان رفتار مطلوب یا حداقل رفتار قابل قبول می‌تواند در نظر گرفته شود، در زنان و مردان متفاوت است. تفاوت‌های موجود بین سبک تفکر زنان و مردان به تربیت اجتماعی آنان در فرهنگی که در آن متولد شده اند بر می‌گردد. به طور مرسوم الگوی تفکر قانون‌گذار و آزاد اندیش، بیشتر بین مردان پذیرفته شده است تا زنان. چنین به نظر می‌رسد که مردان قوانین را وضع می‌کنند و زنان آنان را رعایت می‌کنند، اما ممکن است این سنت در برخی فرهنگ‌ها تغییر کند(استرنبرگ،۱۳۸۱).

 

۲-۲-۴-۳- مقطع تحصیلی

 

زمانی که کودکان مدرسه را آغاز می‌کنند، دوره پرورش قانونگذاری به شدت محدود می شود. از کودکان انتظار می رود که خود را با ارزش‌های شکل گرفته در مدرسه هماهنگ سازند. معلمان تصمیم می گیرند که دانش آموزان چه کارهایی را باید انجام دهند و آن ها نیز انجام می‌دهند. دانش آموزانی که در مدرسه جهت ها و گروه‌بندی ها را رعایت نمی کنند، غیر اجتماعی و حتی نامتجانس به نظر می‌رسند. بعضی وقتها می گوئیم که کودکان در مدارس خلاقیت خود را از دست می‌دهند. در واقع آنچه آن ها از دست می‌دهند سبک تفکری است که عملکرد خلاق را به وجود می آورد. دانش آموزان به خاطر سبک اجرائی، جزئی نگری و محافظه کارانه تشویق می‌شوند. در دوره های پیشرفته دانشکده و حتی دوره های فارغ التحصیلی به خاطر نوشتن مقالات مقایسه ای و ارائه نظریه های مغایر یا تحقیق تحصیلی یا نقشه های عملی تشویق می‌شوند. حال سبک تفکر قضایی دارای اهمیت است، و تفکر اجرایی کمتر مورد توجه است. وقتی فرد وارد حرفهای می شود، مثلاً به عنوان یک روان شناس محقّق، به خاطر تفکرات خلاق در پیشبرد این زمینه تشویق خواهد شد،اکنون سبک تفکر قانون‌گذار تشویق می شود، افرادی که مدت بیشتری در این شغل بوده اند نسبت به کسانی که تازه وارد این حرفه شده اند از آزادی بیشتری برای ابراز عقاید خود برخوردارند. مقالات ارائه شده و طرح های پیشنهادی از سوی محققان سال‌های آخر دانشکده مانند مقالات و طرحهای افرادی که در سال‌های اول هستند، به یک شیوه بررسی نمی شود. به کسی که سال آخر است، نسبت به کسی که سال اول است، در جهت سبک قانونگذاری، آزاد اندیش و تغییر این زمینه، فرصت بیشتری داده می شود. به طور شگفت انگیزی دانشجویان سال آخر، بیشتر انقلابی هستند چون در این زمینه محدود نشده اند و به احتمال بیشتر عقیده به تغییر رشته دارند(استرنبرگ،۱۳۸۱).

 

۲-۲-۴-۴- سبک‌های تفکّر والدین

 

آنچه مورد توجه و تشویق والدین قرار می‌گیرد، احتمالاً در سبک‌های تفکر فرزندان منعکس می شود. والدین ممکن است در خانه سؤالات گسترده کودکان را تشویق کنند، ولی در مدرسه چنین سؤالاتی تشویق نشود و یا بالعکس. ‌بنابرین‏ هیچ عامل اجتماعی نمی تواند منحصراًً بر نتایج نهایی تأثیر بگذارد. ‌بنابرین‏ سبک‌های تفکر والدین، یکی از عواملی است که می‌تواند بر رشد شیوه تفکر کودکان مؤثر باشد(استرنبرگ،۱۳۸۱).کودکان بسیاری از الگوهای رفتاری، خصوصیات اخلاقی، انگیزه ها و نگرش ها و ارزش‌های والدین خود را از طریق فرایندهای تقلید وهمانند سازی کسب می‌کنند، این فرایندها بدون آموزش عمدی والدین یا تلاش عمدی کودک برای یادگیری ایجادمی شود(ماسن،۱۳۸۵). عواملی چون نگرش های والدین، محیط خانه، و طرز برخورد والدین با کودکان همگی در شکل گیری سبک‌های تفکر فرزندان مهمّ اند(کاپلان،۱۳۸۴).

 

۲-۲-۴-۵- مدرسه و شغل

 

هر معلمی فلسفه آموزشی را به کلاس می آورد، که نقش مهمی در یادگیری کودکان دارد. ‌در مورد دو روش فلسفی تحقیقات زیادی صورت گرفته است. این دو روش از نظر آنچه به کودکان آموخته می شود، نحوه ای که تصور می شود آن ها یاد می گیرند، و شیوه ای که آن ها ارزیابی می شود با یکدیگر فرق دارند. در کلاس های سنتی، کودکان از نظر فرایند یادگیری، نسبتاً منفعل هستند. معلم تنها مرجع صلاحیت دار است و بیش از همه صحبت می‌کند. شاگردان اغلب اوقات خود را پشت میزهایشان می گذرانند،آن ها گوش می‌کنند، وقتی صدایشان می‌کنند، پاسخ می‌دهند، و تکالیف تعیین شده را انجام می‌دهند. پیشرفت آن ها از طریق نحوه ای که معیارهای هنجاری کلاس خود را بر آورده کرده‌اند، ارزیابی می شود.