تعریف بارنامه

در بند 7 ماده‌ی 52 قانون دریایی، در تعریف بارنامه چنین آمده است‌: «بارنامه‌ی دریایی سندی است که مشخصات کامل بار در آن قید و به‌وسیله‌ی فرمانده‌ی کشتی یا کسی که از طرف او برای این منظور تعیین شده، امضا گردد و به‌موجب آن تعهد شود بار با کشتی به مقصد حمل و به تحویل‌گیرنده داده شود» و در ذیل ماده چنین آمده است: «بارنامه‌ی دریایی یا اسناد مشابه آن به منزله‌ی رسید دریافت بار است.»

در کنار این تعریف قانونی، برخی از حقوق‌دانان سعی بر آن داشته‌اند که تعریف ساده تری از بارنامه ارائه دهند. به اعتقاد این حقوق‌دانان: «بار‌نامه سند تحویل کالا است؛ بدین معنا که صادر‌کننده‌ی بار‌نامه اقرار به دریافت کالا با مشخصات مندرج در بار‌نامه می‌کند و در اختیار داشتن کامل کالا برای حمل از یک مبدأمعین به یک مقصد معین را اعلام می‌دارد.»

با توجه به تعاریف مذکور می‌توان این‌گونه نتیجه‌گیری نمود که بارنامه‌ی دریایی سند تعهدآوری است که نمایانگر وجود قراردادی رسمی یا عرفی بین حمل‌کننده و فرستنده است که به‌وسیله‌ی حمل‌کننده یا نماینده‌ی او امضا می شودو بیانگر این است که کالاهایی که نوع، کمیت و شرایط آن ذکر شده است، برای حمل دریافت شده است یا بر روی کشتی که عازم مقصد مشخصی است، بارگیری شده‌اند.بارنامه رسید کالاست و بیانگر شرایط و مفادی است که تحت آن کالا حمل می‌شود.

البته باید متذکر شد که بار‌نامه قرارداد حمل محسوب نمی‌شود و فرع بر قرارداد حمل است.به عبارت دیگر، بارنامه  یک ارتباط قانونی بین فرستنده‌ی کالای مندرج در بارنامه و گیرنده‌ی همان کالا برقرار می‌کند.

 

۲. انواع بارنامه‌ی دریایی و ماهیت حقوقی آن

به‌طور کلی بارنامه‌ی دریایی را از جهات گوناگونی می‌توان تقسیم نمود؛ برای مثال،از جهت کیفیت و نحوه‌ی توصیف متصدی حمل در بارنامه از وضعیت ظاهری کالا، بارنامه به دو نوع بارنامه‌ی مطلق و بارنامه‌ی‌مشروط تقسیم می‌شود. اگر کالا به‌وسیله‌ی متصدی حمل‌ونقل یا نماینده‌ی وی، بدون قید و شرط توصیف و دریافت گردد، بارنامه‌ی صادره در اصطلاح مطلق است و اگر کالا عیب ظاهری داشته باشد، عیوب در بارنامه ذکر می‌شود و هرگاه که فرمانده‌ی کشتی امکان کنترل کالا را نداشته باشد، بارنامه‌ی مشروط صادر خواهد شد.

تقسیم‌بندی دیگری که از جهت موقعیت کالای موضوع بارنامه مطرح شده، بار‌نامه‌ی کالای دریافت‌شده و بارنامه‌ی کالای تحویل‌شده است. در بارنامه‌ی دریایی کالای دریافت‌شده، کالا در اختیار نماینده‌ی متصدی حمل‌ونقل قرار گرفته است، ولی به داخل کشتی حمل نشده است. بارنامه‌ی دریایی در این حالت، یک بارنامه‌ی دریایی کامل محسوب نمی‌شود و بیش‌تر به نوعی رسید کالا شبیه است و ارسال‌کننده‌ی کالا، هر زمان که اراده نماید،می‌تواند کالای خود را مسترد کند. بارنامه‌ی کالای تحویل‌شده که از جامع‌ترین نوع بارنامه محسوب می‌شود، زمانی صادر می‌گردد که کالا داخل کشتی شده باشد. بند ۷ ماده‌ی ۵۴ قانون دریایی به این نوع بارنامه اشاره دارد.

حال، باید به بررسی ماهیت حقوقی بارنامه پرداخت. جهت تبیین این موضوع، ماده‌ی ۶۱ قانون دریایی ایران، بارنامه را در قالب چک مقایسه نموده است و این تصور ایجاد شده که بارنامه‌ی دریایی، دارای ماهیتی همانند چک یا حواله است. اما، به نظر می‌رسد باید بارنامه‌ی دریایی را به‌عنوان یک سند تجاری و با ماهیت حقوقی مستقل و ویژگی‌های خاص خود بررسی کنیم. پر واضح است که صدور و ظهر‌نویسی بارنامه، به موجب بند ۱ و ۲ ماده‌ی ۲ قانون تجارت، امری تجاری تلقی می‌گردد. این امر موجب می‌گردد که بار‌نامه در معنای عام،یک سند تجاری باشد؛ زیرا، علاوه بر اینکه رسید تحویل کالا و مالکیت محسوب می‌شود، قابلیت انتقال را داراست.

از آنجایی که بارنامه وسیله‌ی پرداخت پول و جایگزین آن نیست، بلکه مبین حق عینی است که معرف کالای مندرج در بارنامه است، از مصادیق اسناد تجاری به معنای خاص قرار نمی‌گیرد.

بدین سان، بارنامه تنها متصدی حمل را مکلف به تحویل کالا مطابق با مندرجات به دارنده با حسن‌نیت می‌کند و نوعی قدرت اثباتی برای دارنده در مقابل متصدی حمل‌ونقل به ارمغان می‌آورد.

در ضمن، دارنده حق انتقال این سند را به موجب ظهرنویسی نیز دارد.در همین راستا، دارنده‌ی جدید، در حکم دارنده‌ی سابق است و در موقعیتی قرار می‌گیرد که وی داشته است. لیکن،موجب ایجاد مسئولیت تضامنی نمی‌شود. حتی در‌صورتی‌که باری تحویل نگردد یا کالا مغایر با مندرجات بارنامه باشد، منتقل‌الیه نمی‌تواند دارنده‌ی سابق را مسئول بداند.

Bill of lading

اکبر ابو‌الحسنی، «اسناد در تجارت بین‌الملل؛ بارنامه خود دلیل است»،صنعت حمل‌و‌نقل، شماره ۱۶۳،شهریور۱۳۷۶، ص۹۷.

کلایوام اشمیتوف، ‌، حقوق تجارت بین‌الملل،ترجمه دکتر بهروز اخلاقی و دیگران، جلد ۲، چاپ ۳، تهران: سمت،۱۳۷۸، ص۵۸۹.

http://www.thelawdictionary.org/bill-of-lading/#ixzz2Z7wvoeg9.pdf(2013/2/13)

What is BILL OF LADING? Definition of BILL OF LADING (Black’s Law Dictionary)

 

هاردی ایوامی، پیشین، ص۹۷.

محمد دمرچیلی، علی حاتمی و محسن قرایی، قانون تجارت در نظم کنونی، چاپ اول، تهران: میثاق عدالت،۱۳۸۲، ص۳۳.

حسن ستوده‌تهرانی، حقوق دریایی و هوایی، چاپ اول، تهران: انتشارات دانشگاه تهران، 1344، ص۶۱.

حمید‌رضا رستمی،  مسولیت مدنی خسارات وارد بر کالا از مرحله بارگیری تا تخلیه در حمل‌و‌نقل دریایی،پایان‌نامه کارشناسی ارشد حقوق خصوصی واحد بین‌الملل دانشگاه شیراز، شهریور۱۳۹۰، ص۱۳.

فرانک ربیعی، پیشین، ص140.

بهروز اخلاقی، «بحثی پیرامون اسناد تجاری»،فصلنامه حقوق؛ نشریه دانشکده حقوق و علوم سیاسی دانشگاه تهران، ش21، 1358، ص۳۴.

قابلیت رهن بارنامه‌ی دریایی

در خصوص توثیق یا عدم توثیق اسناد تجاری در قالب عقد رهن، اختلاف نظر وجود دارد. در مفید بودن توثیق اسناد تجاری از نظر اقتصادی تردیدی وجود ندارد و علی‌رغم فقدان نص صریح در قانون تجارت دائر بر صحت رهن اسناد تجاری و عدم تطبیق آن با عقد رهن مذکور در قانون مدنی، در مواردی در روابط اشخاص، به‌ویژه در روابط بانکی، اسناد تجاری به‌عنوان وثیقه به کار می‌روند. حال با توجه به عدم تصریح قانون‌گذار دائر بر صحت رهن بارنامه آیا می‌توان حکم بر صحت رهن بارنامه داد؟

هرچند بارنامه یک سند تجاری است، ولی مفاد آن افاده از دین (در مقابل عین) نمی‌نماید، لذا، می‌توان به‌عنوان سند مالکیت بار آن را به وثیقه سپرد؛ زیرا، این سند در حکم بار بوده و در حکم عین معین قابل قبض و اقباض است. اما، دیدگاه دیگر که می‌تواندتأمل‌بر‌انگیز باشد، این است که قانون دریایی به این امر اشاره نکرده و باید به اصول رهن مدنی مراجعه نمود و در قانون مدنی، رهن فقط در‌مورد عین معین امکان‌پذیر است و رهن اسناد تجاری مسکوت مانده است. در همین جهت،عده‌ای توثیق اسناد تجاری در قالب عقد رهن را نمی‌پذیرند؛ زیرا،بر این باورند که بار‌نامه به منزله‌ی خود کالا نیست و قابلیت قبض بار را در زمان انعقاد عقد رهن به همراه ندارد؛ بنابراین، به وثیقه نهادن اسناد تجاری در قالب عقد رهنِ مصرح در قانون مدنی را صحیح نمی‌دانند. لیکن، بنا به ضرورت توثیق اسناد در معاملات و روابط تجاری، با تمسک به اصل آزادی اراده و ماده‌ی ۱۰ قانون مدنی، حکم به صحت داده‌اند.

در نهایت باید پذیرفت که توثیق بارنامه به‌عنوان یکی از اسناد تجاری در معنای عام، توسط دارنده معمول است. چه بسا دارنده‌ی بارنامه که کالایش در حال حمل است،به دلیل نیاز به کسب اعتبار، بارنامه را به وثیقه بگذارد و وجوه مورد نیاز را به دست آورد؛ بنابراین، توثیق بار‌نامه در قالب عقد غیر‌معین را همگان قبول کرده‌اند. اما، به نظر می‌رسد رهن بار‌نامه نیز پذیرفتنی است؛ زیرا، همان‌طور که از آن بحث شد، بارنامه در حکم خود کالا تلقی می‌گردد و استناد به عدم امکان قبض کالا نیز کافی نیست و همواره قابل خدشه به نظر میرسد.

آنچه در آخر باید مطرح گردد این است که رهن بارنامه به‌وسیله‌ی دارنده صورت می‌گیرد و در عرف تجاری رایج است. با این‌حال، از شمول مواد مربوط به رهن در قانون دریایی خارج است. لیکن، پسندیده است به این دلیل که رهن بارنامه‌ی دریایی نیز در حوزه‌ی مسایل دریایی مطرح می گردد  با درنظر گرفتن مقرراتی خاص،آنرا  تحت حمایت قانون دریایی بدانیم تا حقوق مرتهنین به دلیل سکوت قانون تضییع نگردد.

بهرام بهرامی، حقوق تجارت کاربردی، چ2، تهران: نگاه بینه، ۱۳۸۲، ص۱۵۷؛ فرشته ملا‌کریمی، «بررسی فقهی و حقوق وثایق بانکی»،  مجله پژوهشکده پولی و بانکی بانک مرکزی جمهوری اسلامی ایران، مقاله ش ۹، زمستان ۱۳۹۱، ص۷.

بهروز جندقی، «جواز و شرایط وثیقه گذاری اسناد بازرگانی در فقه و حقوق تجارت» ،نشریه معرفت،ش ۵۸، مهر ۱۳۸۱، ص۸۹.

بهروز اخلاقی، «بحثی پیرامون توثیق اسناد تجاری»، فصلنامه حقوق؛نشریه دانشکده حقوق و علوم سیاسی دانشگاه تهران، ش ۲۴، آذر ۱۳۶۸، ص۲۳.

علیرضا رضانیا، «ماهیت بارنامه‌ی دریایی و نقش آن در حقوق حمل‌و‌نقل دریایی»، ماهنامه بندر و دریا، ش۱۲۲ و ۱۲۳، آذر 1383، ص۲۹.

شرایط انعقاد رهن دریایی

قانون دریایی در ماده‌ی 42 مقرر نموده است که رهن دریایی تابع این قانون است. بدیهی است که عقد رهن دریایی، مانند دیگر عقود، برای صحت در انعقاد باید شرایطی را داشته باشد. لیکن، از این شرایط در قانون دریایی به صورت مستقل بحث نشده است. به منظور مطالعه و آشنایی هرچه بیش‌تر با این نهاد حقوقی که نقش بسزایی در صنعت کشتی‌رانی و حمل‌ونقل دارد ،بهتر است به‌طور خلاصه، شرایط صحت آن را که در پاره‌ای از موارد وام‌دار مقررات و شرایط رهن مدنی است،بررسی کنیم.

 

گفتار اول: شرایط عمومی

عقد رهن دریایی نیز مانند سایر قراردادها نیازمند وجود شرایطی عام است تا صحیح قلمداد شده و آثار حقوقی برآن بار شود. در این قسمت شرایط عمومی قراردادها و شرایط عام رهن را بررسی خواهیم کرد.

 

بند اول: شرایط عمومی صحت قراردادها

ماده‌ی 190 قانون مدنی برای صحت هر معامله‌، شرایطی را مقرر کرده است که عموماً باید رعایت گردد و فقدان هریک از این شرایط موجب عدم نفوذ یا بطلان عقد خواهد بود. حال، هریک از این شرایط را در صحت عقد رهن دریایی بررسی می‌کنیم.

 

الف. تراضی (قصد و رضا)

عقد رهن، مانند دیگر قراردادها، برمبنای تراضی دو طرف آن واقع می‌شود. از تعریف عقد به آسانی برمی‌آیدکه برای ایجاد اثر حقوقی، طرفین باید اراده‌ی خود را به یکدیگر اعلام کنند واین دو اراده نیز موافق هم باشند،به‌گونه‌ای که هرکدام، همان چیزی را بخواهد که دیگری هم طالب آن است. در عقد رهن، بدهکار را راهن و طلبکار را مرتهن می‌نامند و اراده‌ی این دو، عقد را منعقد می‌کند. بنا به پیروی از قانون مدنی (ماده ۱۰۷۰)، اراده به دو عنصر قصد و رضا تجزیه می‌شود. قصد، عنصر اصلی تشکیل‌دهنده قراردادهاست و فقدان آن سبب بطلان عقد است. رضا شرط نفوذ عقد به شمار می‌رود که فقدان آن موجب عدم نفوذ عقد می‌گردد. تراضی که اساسی‌ترین و پایه‌ای‌ترین شرط است، به صورت ایجاب و قبول اعلام می‌گردد. مرسوم است که ایجاب از سوی بدهکار و قبول از جانب طلبکار باشد. ولی، هیچ مانعی ندارد که پیشنهاد را طلبکار بدهد و بدهکار آن را بپذیرد. مقررات قانون دریایی، ویژگی خاصی برای تراضی و نحوه‌ی ایجاب و قبول معین نکرده است؛بنابر‌این، تابع قواعد عام است.

ایجاب رهن ممکن است به‌وسیله‌ی قبض و از راه معاطات انجام شود (ماده‌ی193 قانون مدنی). هرچند که عملاً در رهن دریایی این اتفاق بسیار نادر است. همچنین، ممکن است دادن یا پذیرفتن رهن به‌عنوان شرط فعل بر بدهکار و طلبکار واجب شود.

 

ب. اهلیت طرفین

در زمینه‌ی‌‌‌ قراردادها، واژه‌ی «اهلیت» بیان‌کننده‌ی توان حقوقی شخص در معامله‌کردن است. اهلیت که با شخصیت و تکامل قوای دماغی و شعور معامله‌کنندگان ارتباط دارد، نشانه‌ی آن است که شخص صلاحیت اراده‌کردن و تصمیم‌گرفتن را دارد و به موجب ماده‌ی 211 قانون مدنی، برای اینکه متعاملین اهل محسوب شوند باید بالغ، عاقل و رشید باشند.

مفهوم دیگر،«اختیار» است که به معنای داشتن سمت و ناظر به حالتی است که شخص می‌خواهد برای دیگری معامله کند و برای او تصمیم بگیرد. در فرض انجام‌دادن معامله به نیابت است که می‌گویند طرف معامله باید دارای اختیار باشد. گاه «اختیار» برای بیان توانایی شخص در تصرف در اموال خود به کار می‌رود. این اختیار به معنای نداشتن مانع در تصرف است؛ مثلاً، راهن به دلیل وجود حق عینی که مرتهن بر مال مورد وثیقه دارد، از تصرفی که مخالف حقوق مرتهن باشد، ممنوع است.

 

ج. مورد معامله

آنچه درخصوص مورد معامله یا مورد عقد ملاک است، همان مورد وثیقه است که به طلبکار داده می‌شود؛ لذا،در رهن دریایی می‌تواند کشتی، بار و کرایه حمل باشد. طبق ماده‌ی 215 ق. م: «مورد معامله باید مالیت داشته و متضمن منفعت عقلایی و مشروع باشد».علاوه بر این، لزوم معلوم بودن نیز از شرایط اساسی مورد معامله است. معین بودن، شرط لازم در همه‌ی قراردادهاست؛ چرا که نمی‌توان یکی از چند مال را به نحو مردد  مورد معامله قرار داد. مردد بودن مورد معامله موجب غرر در معامله می‌گردد و به اعتقاد اکثریت حقوق‌دانان و فقها معامله‌ی غرری باطل است. معلوم بودن به معنای علم داشتن به مورد معامله است که اصولاً باید علم تفصیلی و کامل حاصل شود. لیکن، در عقود مسامحه‌ای، علم اجمالی کفایت می‌کند. حال، باید بررسی کرد که آیا رهن از جمله عقود مسامحه‌ای است که علم اجمالی به مورد وثیقه کفایت می‌کند یا خیر؟درخصوص عقد رهن و بالاخص رهن دریایی، این رویکرد حاکم است که هدف اولیه‌ی مرتهن کسب سود از طریق اخذ بازپرداخت وام و بهره‌ی آن است. هرچند که در شرایط اضطراری به نفع راهن نیز است. باید پذیرفت که هدف از رهن ایجاد حق وثیقه است و به‌ذات سودآور نیست و هدف سودآوری مرتهن، ناشی از عقد قرض است.لیکن، با توجه به اینکه در سند رهن باید مشخصات کامل مال مرهون قید شود، آن را از عقود غیرمسامحه‌ای به شمار می‌آوریم.

 

ناصر کاتوزیان، پیشین، ش 244، ص 506.

درگذشته اعتقاد بر این بود در كلاسها یادگیری واقعی صورت می‌گیرد كه دانش آموزان ساكت و آرام در گوشه‌ای نشسته و به صحبتهای معلم گوش فرا دهد . امروزه با توجه به تغییرات روز افزون فناوری از معلمان نیز خواسته می‌شود از روشها و برنامه‌هایی استفاده كنند كه دانش آموزان را به فعالیت وادار كند .

تغییر در شیوه‌های یاددهی – یادگیری و استراتژیهای تدریس و ابداع و نوآوری فراوان و مستمر در این زمینه ، راهبردهای یاددهی – یادگیری جدید كاربردی و اثر بخش را فراروی معلمان قرار داده كه در صورت آموزش آنها توسط معلمان امكان آموزشی خوبی در اختیار آنها قرار می گیرد كه می‌تواند به فراخور شرایط ، ویژگیها و مشكلات هر یک از كلاسهای خود از آنها كه بالاترین بهره و استفاده را ببرند . به عنوان مثال راهبردهایی همچون ،‌حل مسئله ،‌شبیه سازی ، ایفای نقش و بارش مغزی كه هم اكنون در كشورهای توسعه یافته به عنوان راهبردهای مشاركتی و تعاملی در امر یاددهی – یادگیری فراگیران كاربرد فراوانی یافته است ولی در حال حاضر در نزد اكثر معلمان مهجور و ناشناخته مانده است كاربرد این روشها درحین تدریس توسط معلمان ، در تعمیق یادگیری فراگیران و نهادینه شدن اطلاعات و كاربردی شدن آنها نقش بسزایی دارد و در واقع با این روشها ،‌می‌توان به جای انتقال صرف مفاهیم ، در نزد دانش آموزان مفهوم سازی كرد ( فضلی خانی ، 1380)

یكی از اهداف عمده آموزش و پرورش ، توانایی حل مسئله ، آفرینندگی ، خلاقیت و ابتكار در دانش آموزان است . با این توانائیها دانش آموزان می‌توانند با شرایط گوناگون زندگی و موقعیتهای جدید سازگار شوند و رشد این توانائیها از طریق روش های تدریس فعال میسر می‌باشد .

تردیدی نیست كه پرورش استعدادها و توانائیهای بالقوه دانش آموزان به عنوان یک ضرورت و مسئولیت اجتماعی از اهم وظایف وظایف كارگزاران جامعه ودست اندركاران نظام آموزشی به ویژه معلمان است ، بنابراین در نظام آموزشی هر كشور معلمان بیشترین وبرترین نقش را بر عهده دارند و می‌توانند با به كارگیری روش های تدریس فعال چهره آموزش را دگرگون كرده و فضای مدرسه را به فضای محبت ، ،‌رشد و بالندگی مبدل نمایند . وجود منابع لازم و داشتن استقلال‌های كافی در محیط آموزشی باعث می‌شود كه دانش آموزان بتوانند ابتكار عمل به خرج دهند و با دیدی تازه موقعیتها را درك كنند و به موضوعات اطراف علاقه نشان دهند .(‌ قاضی ، 1383)

متخصصین تعلیم وتربیت ، در تلاش برای ارائه روش های مناسب و مفید جهت استفاده از فرصت ها و امكانات آموزشی در راستای یادگیری بهتر ، عمیق‌تر و سریع‌تر ، ضمن مخالفت با تعاریف قبلی تدریس كه آنرا انتقال معلومات می دانستند ، تدریس را كمك به یادگیرنده برای تفهیم و درك مطالب می دانند .

(‌سیف ، 1374) عنوان می دارد : همان طور كه در روان درمانی ، ران شناس صرفاً به بیمار كمك می‌كند تا مشكلات خودش را بشناسد و به چگونگی رفع آن مشكل بپردازد . در تدریس نیز دانش آموز خودش مطالب را فرا گیرد ومعلم فقط به او كمك می‌كند تا به هدفهای آموزش نزدیک گردیده و آنها را فراگیرد .

همانطور كه روش مناسب تدریس مهم است مشاركت دانش آموزان در كلاس نیز امری مهم تلقی شده . مشاركت دانش آموزان در فرایند یادگیری آنقدر مهم است كه بعضی از متخصصین تعلیم و تربیت آن را ملاكی برای ارزیابی معلمین مطرح نموده‌اند .

شعاری نژاد ( 1366) می‌گوید : اگر بخواهیم معلم یا كلاس خوب را با یک عبارت معرفی و توصیف كنیم باید گفت : معلمی خوب است كه دانش آموزان را به كنجكاوی و پرسش بیشتر برانگیزد .

بنجامین بلوم نیز پس از مطالعات و تحقیقات گسترده در این زمینه ، به این نتیجه رسیده است كه میزان مشاركت دانش آموزان در كلاس روشنترین شاخص اثر بخشی آموزش است ( سیف 1374)

همانطور كه در گزارش كمیسیون بین‌المللی درباره یادگیری و راهبردهای آموزشی آن برای قرن بیست و یكم با عنوان یادگیری : گنج درون[1]( دلورز ، 1996) تشریح شده است .

یادگیری ، حیات انسان را در بر میگیرد و می تواند بر این چهار بعد استوار باشد . یادگیری برای داشتن – یادگیری برای انجام دادن – یادگیری برای بودن – یادگیری برای با هم زیستن و همزیستی مسالمت آمیز – در این گزارش تاكید بر این است كه یادگیری برای با هم زیستن و هم زیستی مسالمت آمیز باید از طریق راهبردهای یادگیری مبتنی بر تعامل و همكاری به وسیله دونهاد خانواده و مدرسه آموزش داده می‌شود ( مشایخ ، 1381، ص .1) .

علاوه بر اهمیت به كار گیری راهبردهای یاددهی و یادگیری مشاركتی به منظور افزایش تعامل و همكاری میان دانش آموزان و تحقق هدف همزیستی مسالمت آمیز این راهبردها باید به دانشجویان و دانش آموزان بیاموزند كه به جای انباشت حقایقی علمی در ذهن ، چگونه بیندیشند ، تصمیم بگیرند و درباره امور به درستی قضاوت كنند ( ماتیوز[2] ، 1994، به نقل از شعبانی ، 1383 ص 17) آنها باید یاد بگیرند كه چگونه فرایند یادگیری خود را هدایت و كنترل كرده و مسئولیت یادگیری خود را به عهده بگیرند . در واقع آنها باید یاد بگیرند كه چگونه یاد بگیرند و اساتید نیز باشد به این باور برسند كه موقعیت تفكر و فرصیت خلاقیت را نمی‌توان با دستور دادن ، موعظه كردن ،‌القا و ترغیب به تقلید و اطاعت از دیگران به وجود آورد ، زیرا محدود ساختن فرایند آموزش و یادگیری به انتقال و حفظ حقایق علمی ، رشد طبیعی اندیشه را محدود خواهد ساخت .( شعبانی ،‌ 1383)

الگوی یادگیری مشاركتی در طول دو دهه اخیر با بهره گرفتن از یافته‌های تحقیقات مختلف و درجهت بهبود و توسعه ، دستخوش تغییراتی گردیده و به شعب مختلفی كه هر كدام در خصوص ویژه‌ای كاربرد دارند تقسیم شده است . درالگوی مشاركتی معلم به جای اینكه مطالب درسی را به دانش آموزان ارائه دهد ،‌صرفاً به عنوان یک منبع تسهیل كننده می‌باشد و در فرایند یادگیری و آموزش با دانش آموزان همكاری می كند و هر دانش آموز به جای اینكه به صورت منفعل به معلم به عنوان یک منبع مركزی انسانی وابسته باشد ، مجبور است كه یک مشاركت فعال داشته و نسبت به آنچه یاد می‌گیرد مسئول باشد یادگیری از طریق همیاری راهبردی است كه دانش آموزان را در غالب گروه های منسجم و پایدار برای كار و تعامل با یكدیگر بر می‌انگیزد . یادگیری از طریق همیاری مسئولیت پذیری شخصی را در میان تعاملات گروهی پرورش می‌دهد دانش آموزان اگر چه به صورت گروهی با یكدیگر اقدام می كنند ولی پیشرفت آنان در یادگیری بصورت انفرادی سنجیده می‌شود . در این صورت بین مسئولیت شخصی و گروهی یادگیرندگان ایجاد توازن می‌كند .( آقا زاده ، 1384 ، ص 90 تا 91 )

بیان مسئله

عوامل مختلفی باعث می گردند برنامه‌های درسی مقبولیت خود را بتدریج از دست بدهند. برای جلوگیری از این زوال برنامه ، لازم است عناصر آن به طور مرتب مورد ارزیابی قرار گیرد و عوامل تهدید كننده آن شناخته شد و برنامه اصلاح گردد .( ملكی ، 1382)

در پروژه ملی آموزش علوم تجربی دوره ابتدایی نیاز است اهداف ،‌محتوا ، روش‌های تدریس ، و روش های ارزیابی آن مورد پژوهش قرار گیرند تا نارسائیهای آن شناخته و به اصلاح آن پرداخته شود . گر چه پیشرفت تحصیلی تحت تاثیر عواملی از قبیل هوش ، انگیزه ، نحوه ارزشیابی و خانواده قرار می‌گیرد ، از جهت دیگر یادگیری دانش آموزان و شیوه تدریس مهم است .

در اكثر مدارس روش سخنرانی و انفرادی مورد استفاده قرار می‌گیرد و كمتر به روش های فعال و گروهی توجه می شود . نظریه‌های جدید یادگیری عنوان می دارند كه یادگیری وقتی موثر است كه یادگیرنده نقش اصلی را داشته باشد . معلم باید راهنما و جهت دهنده باشد و تلاش نماید تا به طرق مختلف دانش آموزان را هر چه بیشتر در فعالیت‌های كلاسی مشاركت دهد . در روش های سنتی و انفرادی كه امروزه از آنها به عنوان روش های غیر فعال یاد می شود. معلم نقش فعالی در جریان تدریس داشته مطالب را به طور شفاهی در كلاس بیان نمود و دانش آموزان فقط به صحبتهای او گوش داده و مطالب مورد نظر را حفظ می نمایند .

در چنین شرایطی زمینه‌های لازم برای رشد اجتماعی شاگردان فراهم نمی‌شود و حتی پیشرفت تحصیلی و رشد فكری شاگردان نیز از تاثیرات نامطلوب این شرایط بی‌نصیب نمی‌ماند . به همین دلیل امروزه موضوع روش های آموزشی فعال ،‌ یادگیری فعال و یادگیرنده فعال جایگاه ویژه‌ای در مباحث تربیتی پیدا كرده است . البته عوامل متعددی مانند رشد اجتماعی و یادگیری و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان می‌شود كه روش های آموزشی غیر فعالی یكی از این عوامل است . این روشها و راهبرد یاددهی سنتی در عصر حاضر جوابگوی نیاز جامعه نبوده و هر ساله تعداد قابل توجهی از دانش آموزان و دانشجویان كشور به دلیل ارائه شیوه‌های نامناسب‌ تدریس با افت تحصیلی مواجه شده و خسارت‌های زیادی بر جامعه تحمیل می‌‌گردد . با توجه به این كه روش های تدریس سنتی ( انفرادی ) به شیوه غیر فعال ارائه می‌شوند ،‌معلمان با تكیه بر این روشها و به ویژه روش سخنرانی دانش آموزان را به حفظ و تكرار مفاهیم علمی ترغیب می كنند و علی رقم اینكه در محافل علمی و تربیتی ، از فعال بودن شاگرد ،‌رشد فكری و آزاد اندیشی وی صحبت می شود ، اما عملاً چنین دیدگاه هایی از حد حرف و شعار خارج شده است (‌ علی عسگری ، 1384 ، ص 3)

نامطلوب‌ بودن این روشها به حدی است كه بسیاری از صاحبنظران تربیتی معتقدند فقر تفكر دانش آموزان نتیجه حاكمیت روش های سنتی در مدارس است ( گودلد و سراتنیک [3]، 1983، ترجمه شعبانی ، 1382 ، ص 12) .

فلاول[4]( 1976) می‌‌‌گوید : امروزه یكی از مشكلات دانش آموزان ما این است كه نمی‌دانند یک حقیقت را یاد گرفته‌اند یا نه ؟ نمی‌دانند كه آیا یک مهارت را كسب كرده‌اند یا فاقد آن مهارت هستند . دانش آموزان به آغازگر و مبتكر فرایند یادگیری نیستند و روش های سنتی به گونه‌ای آنها پرورش داده است كه فاقد این توانایی‌ هستند كه در فرایند یادگیری قسمت اعظم مسئولیت یادگیری را برای دستاوردهایشان به عهده بگیرند .

در بین روش های مختلف آموزش و یادگیری كه توسط متخصصین پیشنهاد گردیده روش یادگیری مشاركتی كه در نیم قرن اخیر مطرح شده موثر تر از سایر روشها به نظر می‌رسد و از حمایت تحقیقاتی بالایی برخوردار است . (‌ اسلاوین ) ، یادگیری مشاركتی را به عنوان وسیله‌ای برای تقویت مهارتهای فكری و ارتقاء سطح یادگیری ، وسیله‌ای برای بهبود روابط دانش آموزان نژادهای مختلف و آماده كردن آنها برای ایفای نقش در فعالیت‌های گروهی یاد می كند .

در روش یادگیری مشاركتی ، وابستگی بین فردی ، تعامل چهره به چهره دانش آموزان و مسئولیت انفرادی وجود دارد و این تكلیف را به عهده‌ی تمامی اعضاء می‌گذارد كه مراقب یادگیری یكدیگر باشند تا گروه موفق شود ( تجربه كار ، 1380)

جانسون و جانسون ( 1981) و اسلاوین ( 1990) به نقل از سیف ( 1370) می‌گویند وقتی كه موفقیت دانش آموزان به كمك و مشاركت سایر اعضای گروه وابسته است بیشتر به صورت مشاركتی فعالیت می ‌كنند . برای این منظور می‌توان مواد آموزشی را میان اعضای گروه تقسیم كرد و از هر یک از آنان خواست تا مطالب مهم خود را بیاموزد و آن را به دیگران آموزش دهد . همكاری در گروه ، دانش آموزان را تشویق می‌كند كه به نظریات افراد دیگر گوش فرا دهند . در مورد مسائل و موضوعات گوناگون با یكدیگر بحث كنند .

یاد بگیرند كه درباره پدیده‌های اطراف خود قضاوت كنند و سرانجام مسئولیتی را به عهده بگیرند .

غالباً در تمامی مدارس كشور هنوز آموزش به شكل سنتی است ، یعنی به جای دانش آموز محوری ،‌معلم محوری است و این معلم است كه باید تمامی اطلاعات را به دانش آموزان ارائه دهد در این روش دانش آموزان به صورت منفعلانه عمل می كنند .

این رویكرد درست مخالف روش یادگیری مشاركتی است و یادگیری مشاركتی یكی از الگوهای نوین یادگیری و یاددهی است كه می‌تواند محیط آموزشی را به گونه‌ای سازمان دهد كه هم بر توانش شناختی و هم بر ویژگیهای عاطفی فراگیران تاثیرات مثبت و سازنده‌ای بر جای بگذارد .

اسلاوین ( 1991) به شواهدی اشاره كرده است كه نشان می‌دهد روش یادگیری مشاركتی روابط بین دانش آموزان نژادهای مختلف را در كلاسهای مختلف بهبود می‌بخشد . همچنین این روش موجب بالا رفتن سطح عزت نفس و سایر ویژگی‌های عاطفی مثبت در دانش آموزان می‌شود .( سیف ، 1380)

حال با توجه به نقش موثر یادگیری مشاركتی در فرایند یاددهی – یادگیری و همچنین درس علوم ، در اینكه چه روشی باعث یادگیری بهتر دانش آموزان می شود و آنها را وادار به فكر كردن می كند ، این مساله برای ما مطرح می‌شودكه به بررسی و مقایسه دو الگوی تدریس مشاركتی و انفرادی به منظور استفاده از راهكارهای مناسب در جهت بهبود فرایند یاددهی و یادگیری و افزایش مشاركت در بین دانش آموزان بپردازیم .

اهمیت و ضرورت تحقیق

با توجه به اینكه هر ساله وقت و هزینه‌های زیادی توسط وزارت آموزش و پرورش وخانواده‌ها در جهت یادگیری دانش آموزان صرف می‌شود ولی مشاهده شده كه یادگیری ضعیف در نتیجه افت تحصیلی در دروس متفاوت و مقاطع مختلف وجود دارد .

این موضوع به عنوان یک مشكل توجه متخصصین تعلیم و تربیت و والدین و برنامه ریزان آموزشی جامعه را به خود معطوف داشته و نظرات گوناگونی در رابطه با علل آن وجود دارد .

بعضی‌ها فقدان انگیزه ،‌بعضی دیگر روش های تدریس ، سهل انگاری خانواده‌ها و .. را از علل اصلی این مشكل می دانند و كمتر به روش یادگیری دانش آموزان توجه می‌شود و تقریباً در بیشتر مدارس روش یادگیری انفرادی در تمام دروس و مقاطع تحصیلی مورد استفاده قرار می‌گیرد .( هر چند كه به ظاهر ارزشهای گروهی استفاده می شود ) و كمتر به روش های یادگیری گروهی از جمله روش یادگیری مشاركتی توجه می‌شود .

ركود و انفعالی كه برمحیط‌های آموزشی و مدارس كشور ما حكمفرماست نیاز به تجدید نظر در روش‌ها و رویكردهای اداره كلاس را مطرح می ‌كند . مشاركت با فراهم كردن تنوعی كه نیاز هر موقعیت آموزشی است . قابلیت آن را دارد كه مشكل موجود را حل كند .

یكی از ضروری‌ترین تحولات در نظامهای آموزشی ، تحول در نگرش و تدریس معلمان ومدیران اجرایی نظام آموزشی است . برای دست یابی به چنین تحولی معلمان باید دانش و بینشی صحیح از نظریه‌ها وراهبردهای مختلف آموزشی داشته باشند زیرا نظریه‌ها و ریكردهای تحول آفرین در فرایند اجرا ، با استفاده درست از راهبردهای یاددهی – یادگیری هویت می‌یابند و كارایی و مفید بودنشان مشخص می ‌شود . مسئولان و مجریان نظامهای آموزشی باید باور كنند كه نظریه‌ها و اجرای برنامه‌های درسی عناصری انفكاك ناپذیر هستند و تاثیر متقابل بریكدیگر دارند ،‌نظریه‌ها عمل را هدایت می‌كنند و بالعكس داده‌های حاصل از عمل موجب اصلاح ، رشد و تكامل نظریه‌ها می‌شوند . نظریه‌های تدریس و یادگیری جهت دهنده فكر و نگرش معلمان هستند و چهارچوب عملی آنان را در فرایند اجرا شكل می دهند . نظریه‌ها بدون عمل تفكری است ایستا ، و عمل بدون مبانی نظری ، حركتی كوركورانه است .( شعبانی ، 1382، ص1) .

امروزه نقش تعلیم و تربیت نسبت به گذشته دگرگون شده است . دیگر برخلاف گذشته نقش آموزش و پرورش فقط تعلیم صرف نیست بلكه به همان نسبت كه بودجه‌های كلان به آموزش و پرورش اختصاص داده می‌شود انتظارات و توقعات از این نهاد نیز افزایش یافته است . مدرسه علاوه بر فراهم آوردن فرصتهای یادگیری باید به فكر رشد همه جانبه دانش آموزان باشد رشد ذهنی ، رشد جسمی ، رشد اجتماعی ، رشد عاطفی و … همه باید مدنظر قرار بگیرند . باید به نقش یادگیری در دانش آموزان بیشتر توجه شود .

چون وظیفه اصلی و اساسی معلم در تدریس راهنمایی دانش آموزان برای یادگیری است . لذا او باید با بهره گرفتن از شیوه‌های گوناگون در موقعیت‌های مختلف ، دانش آموزان را فعالانه با مطالب مورد مطالعه و موقعیت‌های یادگیری درگیر نماید . مشاركت دانش آموزان در فرایند یادگیری آنقدر مهم است كه بعضی از متخصصین تعلیم و تربیت میزان مشاركت دانش آموزان در فعالیتهای یادگیری را به عنوان ملاكی برای ارزیابی معلمین مطرح نموده‌اند .

در تدریس ، معلم با نقش راهنمائی كه دارد فراگیران را به سوی برنامه‌های درسی فرا می‌خواند و بین فراگیران و محتوای برنامه‌های درسی تعامل به وجود می آید ، از نگاه دیگری كه به امر تدریس می‌كنیم بعد دیگر فعالیتهای متقابل معلم و فراگیر هستند كه معلم نقش برانگیزاننده فراگیر به سوی تجربه و عمل و یا تفكر برای درك مطالب درسی را به عهده دارد .( ادیب نیا ، 1385)

در كشور ما در دهه اخیر نقاط ضعف آموزش سنتی بیش از پیش نمایان شده و این امر باعث شده كه متخصصین تعلیم و تربیت روش آموزش گروهی ومشاركتی را پیشنهاد دهند . از جمله علی شریعتمداری ( 1375) با انتقاد از نحوه‌ی تالیف كتب درسی ، به دلیل عدم ایجاد سوالات اساسی در ذهن دانش آموزان برای رسیدن به نوآوری علمی ، عنوان داشت : دگرگونی شیوه آموزشی در مدارس كشور برای بالا بردن سطح علمی جامعه ضروری است . ایشان عنوان می دارند : شیوه آموزش باید به گونه‌ای باشد كه دانش آموزان پس ا ز طی دوره آموزشی در مدارس كشور برای دادن طرح و ایده‌های نوین علمی آماده باشد . معلمان امروز باید نگرشی باز داشته باشند .

یعنی آماده باشند تا رویكردهای مختلف را بیازمایند و پذیرای اطلاعات تازه درباره یادگیری و یادگیرندگان باشند آنها همچنین باید روش های مختلف را بكار گیرند تا اینكه كشف كنند كدامیک به نحو بهینه منجر به یادگیری دانش آموزان می‌شود ، معلمان آینده باید از حالت سنتی تغییر یافته به چیزی بدل شوند كه كارل راجرز[5]« تسهیل كننده یادگیری » وكلر[6]« مهندس آموزشی[7] » یا « مدیر اقتضایی [8]» می‌نامند ش( سیف ، 1380)

روش های مختلفی برای تدریس وجود دارد یكی از الگوهای تدریس كه در سالهای اخیر مطرح شده الگوی مبتنی بر روش همیاری است . به نظر آلسون كنگ( آقا زاده 1383، ص 93 – 91) در یادگیری از طریق همیاری نقش معلم از « دانای صحنه كلاس به راهنمای عمل » تغییر می‌یابد . دانش آموزان بصورت گروهی به یادگیری اقدام می‌كنند .

ولی پیشرفت آنان در یادگیری بصورت انفرادی سنجیده می‌شود یادگیری از طریق همیاری دارای نظم و ساختار است و تمركز اساسی‌اش بر اطمینان یافتن از رخ دادن یادگیری است .

یادگیری از طریق همیاری ،‌مهارتهای برقراری ارتباط دانش آموزان را می‌طلبد و آنها را ارتقاء می‌دهد موفقیت گروه به میزان اثر گذاری تعاملات میان اعضاء گروه بستگی دارد . پیش از آنكه یادگیری از طریق همیاری آغاز شود . دانش آموزان باید برخی مهارتهای مورد نیاز برای تعامل موفق گروهی را بیاموزند ، مهارتهایی نظیر : تعبیر و تفسیر واژگان و جملات برای درك و فهم بهتر و ارائه و دریافت بازخورد – خودداری از مجبور كردن گروه به پذیرش نظرات – ایجاد فرصت برای بیان ایده‌ها ( آقا زاده ، 1383 ، ص 92)

هرگاه صحبت از روش های تدریس می‌شود عموماً نحوه تعامل معلم با دانش آموزان مطرح می‌شود اما كمتر به نحوه تعامل دانش آموزان با یكدیگر توجه می شود در رابطه با تعامل دانش آموزان در كلاس درس سه رویكرد وجود دارد : رقابتی – انفرادی – مشاركتی .

در رویكرد اول آنها می‌توانند با هم در رقابت باشند تا ببینند چه كسی بهترین است .

در رویكرد دوم دانش آموزان می توانند بطور انفرادی كار كنند ، در این رویكرد معلم مرجع اصلی است ،‌و این مهمترین نقش یادگیری انفرادی است ، در رویكرد سوم دانش آموزان به طور مشاركتی با هم كار می‌كنند و در قبال یادگیری یكدیگر احساس مسئولیت می‌كنند . زمانی كه همكلاسانشان نیاز به كمك داشته باشند به كمك آنها می‌شتابند و موفقیت دیگران ،‌موفقیـت آنها و شكست دیگران ، شكست آنها محسوب می شود ، این رویكرد كه یادگیری مشاركتی نامیده شده ، موجب یادگیری عمیق‌تر و خلاقیت و نوآوری بیشتر در دانش آموزان می‌شود .( شافر[9] ، 2002، به نقل از كرامتی 1384)

در روش یادگیری مشاركتی برخلاف آموزش سنتی و انفرادی معلم صرفاً یک منبع تسهیل كننده است و دانش آموزان وادار به مشاركت فعال در فرایند یادگیری می‌شوند ، لذا چنین مشاركت فعالی منجر به یادگیری بهتر و عمیق‌تر مطالب می‌شود . تحقیقات بسیاری امتیازات و برتری‌های روش یادگیری مشاركتی را بر آموزش انفرادی آشكار ساخته‌اند . یكی از این امتیازات تاثیرمثبت آن بر پیشرفت تحصیلی است كه جانسون و همكاران 1981 واسلاوین 1983 به آن پرداخته‌اند .

با توجه به نتیجه تحقیقات مبنی بر اینكه روش یادگیری مشاركتی در مقایسه با روش یادگیری انفرادی سبب پیشرفت تحصیلی و یادگیری بهتری در یادگیرندگان می‌شود ، اماهنوز مدارس ما به طور جدی به این امر نپرداخته‌اند و پیاده كردن روش یادگیری مشاركتی را وقت گیر می‌دانند ، پس لازم است كه پژوهشها و تحقیقات بیشتری در این زمینه انجام شود ، تحقیق حاضر و پژوهش‌های دیگر در این زمینه می‌تواند محركی برای جلب توجه متخصصان و برنامه ریزان تعلیم و تربیت كشور در راستای نگاهی تازه به شیوه‌های تدریس باشد ، بنابراین انجام این تحقیق در این زمینه می‌تواند مفید باشد و در جای خود به تحقیقات بیشتر درباره شیوه‌های تدریس بینجامد.

[1] . Delors

[2] . Mathews

[3] . Good Lad & Sirotnik

[4] .Flavell

[5] . Carl Rogers

[6] . Keller

[7] .Educational Engineer

[8] . Contingency manager

[9] .Shafer

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

زندگی اجتماعی انسان تحت حاكمیت قواعد و هنجارهای اجتماعی است. اگر ما از قواعدی كه انواع رفتار را در زمینه‌های معینی به عنوان رفتارهای مناسب و رفتارهای دیگری را به عنوان رفتارهای نامناسب تعریف می‌كنند، پیروی نمی‌كردیم، فعالیتهایمان دستخوش هرج و مرج می‌گردید.

از سوی دیگر زندگی اجتماعی انسان با پدیده‌های اجتماعی نمود می‌یابد. پدیده‌های اجتماعی در واقع واقعیت‌هایی هستند كه جزء ذاتی زندگی اجتماعی بشر می‌باشند. حال اگر برخی از این پدیده‌ها در وضعیتی قرار گیرند كه از سوی جامعه، منفی تلقی شوند، ممكن است كه در حیات مطلوب اجتماعی اثر نامناسب گذارده و یا آن را تهدید نمایند. اما باید دانست كه تلقی منفی از یک پدیده اجتماعی در همه جوامع یكسان نیست و شاید معدودی از این پدیده‌ها را بتوان یافت كه وجود آنها در تمام یا اغلب جوامع همراه با تلقی منفی باشد. همچنین در یک جامعه خاص نیز تشخیص مثبت یا منفی بودن یک پدیده در میان گروه‌ها یا افراد مختلف، لزوماً یكسان نمی‌باشد. در این میان تلقی رهبران سیاسی جامعه، فراتر از یک تلقی فردی بوده و به مقدار زیادی در روند حیات جامعه تأثیر دارد.

 

بیان مسئله

امروزه مصرف این مواد و امثال آن، آثار مخرب اعتیاد و قاچاق انواع مواد مخدر بر ساختار سیاسی، اجتماعی، اقتصادی و فرهنگی جوامع آسیب رسانده و نه تنها بصورت یک تهدید ملی بلكه فراتر از مرزهای ملی بصورت یک مسئله پیچیده جهانی در آمده كه شعاع مضرات و اثرات زیانبار آن گریبان‌گیر كشورهای بی‌شماری شده است كه شدت و وسعت این بحران كه از گذشته‌های دور بر جامعه جهانی سایر افكنده برحدی كه علاوه بر مسئوولین كشورهای توجه بسیاری از صاحبنظران و كارشناسان مسائل علوم اجتماعی را نیز به خود معطوف نموده و علی رغم رویكردهای جامع و تمهیدات اتخاذ شده در حل و كاهش این معضل در سطح ملی، منطقه‌ای و جهانی، هر روز عملاً شاهد وخامت بیشتر اوضاع و تشدید این مسئله مهم می‌باشیم.

اما اینكه چرا و چگونه اعتیاد بر مواد مخدر به عنوان مسأله تلقی می‌شود، بیشتر مربوط به نظر افراد و تجربه شخصی آنان است. چرا كه در سالهای اخیر تعداد فزاینده‌‌ای از مدم عام شهرها طرز تلقی بامدار او اغماضی را پذیرفته‌اند و معتقد شده‌اند كه این قوانین هستند كه مواد مخدر را خطرناك جلوه می‌دهند و در نتیجه مسائل مربوطه را نیز پدید می‌آورند. با این وجود در جامعه ما بسیاری از مواد مسأله ساز تلقی می‌شوند زیرا كه اغلب آنها، افراد را ناكار می‌سازند و توانائی آنان را برای ساماندهی امور خویش، اداره زندگی شخصی و خانوادگی دچار اختلال می‌كنند.

و این مسئله بدان علت است كه با مصرف این مواد، فرد معتاد حرمت ارزش های اخلاقی و جر هنجارهای جامعوی را پاس ندارند و در نتیجه قوانین را زیر پا گذارند و با پرخاش موجبات آزار دیگران را فراهم آورده و در نهایت دست بجرایم و جنایات آشكار یا پنهان مالی یا جانی بزنند.

بنابراین مسئله گرایش جوانان به مواد مخدر از این نظر اهمیت دارد كه پاره‌ای از عوامل اقتصادی، اجتماعی، خانوادگی و فرهنگی، در زمینه‌های آماده فرد را به سمت اعتیاد سوق می‌دهند. به بیان دیگر «معتاد شدن» ارثی نیست بلكه مجموعه‌ای از شرایط فوق كه دارای ریشه‌های متفاوتی هستند، زمینه ساز اعتیاد می‌شوند. در هیچ موردی كنش اعتیاد از نسل پیشین به نسل پسین به میراث نمی‌رسد، بلكه تنها گرایش بدان است كه می‌تواند جنبه ارثی داشته باشد. بدینسان است كه افراد تحت تأثیر انگیزه‌های جرم زای جامعه در معرض جرم قرار می‌گیرند.

در نتیجه از آنجا كه شخصیت فرد معتاد محصول كاركردهای زیستی ـ جامعوی است. اهمیت طرخ و پرداختن به این مسئله كه چرا جوانان به سمت اعتیاد كشیده می‌شوند و نقش عوامل اقتصادی و اجتماعی در این میان به روشنی هویدا می‌شود.

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)